Destabilizzazione n° 1

Molti studenti, specie se poveri, sanno per istinto che cosa fa per loro la scuola: gli insegna a confondere processo e sostanza. (...) In questo modo si «scolarizza» l'allievo a confondere insegnamento e apprendimento, promozione e istruzione, diploma e competenza, facilità di parola e capacità di dire qualcosa di nuovo. Si «scolarizza» la sua immaginazione ad accettare il servizio al posto del valore. Le cure mediche ven­gono scambiate per protezione della salute, le attività assistenziali per miglioramento della vita comunitaria, la protezione della polizia per sicurezza personale, l'equi­librio militare per sicurezza nazionale, la corsa al suc­cesso per lavoro produttivo. Salute, apprendimento, di­gnità, indipendenza e creatività si identificano, o quasi, con la prestazione delle istituzioni che si dicono al ser­vizio di questi fini, e si fa credere che per migliorare la salute, l'apprendimento ecc. sia sufficiente stanziare somme maggiori per la gestione degli ospedali, delle scuole e degli altri enti in questione.

(...)

Dovrebbe essere ovvio che, anche quando abbia a disposizione scuole di eguale livello, il bambino povero ha raramente la possibilità di tener dietro al ricco. Pos­sono frequentare scuole di pari qualità e cominciare alla stessa età, ma ai bambini poveri mancano in gran parte le occasioni didattiche che sono normalmente a disposi­zione del bambino della media borghesia. Questi van­taggi vanno dalle conversazioni e dai libri che ci sono in casa ai viaggi durante le vacanze e a una diversa coscienza di se stessi, e per il bambino che ne gode valgono sia in scuola sia fuori. Perciò, fin quando le sue possibilità di progredire o di apprendere dipenderanno dalla scuola, lo studente più povero rimarrà general­mente indietro. I poveri hanno bisogno di fondi che per­mettano loro di imparare e non di ottenere un certificato attestante l'assistenza ricevuta per le loro presunte insufficienze.

(...)

Questo fanatismo per la scuola rende possibile un doppio sfruttamento: permet­te cioè di stanziare quantità sempre maggiori di denaro pubblico per l'istruzione di una minoranza e di far accettare sempre più volentieri dalla maggioranza il con­trollo sociale.

(…)

Bisogna rendersi conto che la scuola obbligatoria eguale per tutti è, almeno economicamente, inattuabile.

(…)

Certo il dare a tutti eguali possibilità d'istruzione è un obiettivo auspicabile e raggiungibile, ma identificare questo obiettivo nella scolarizzazione obbligatoria è come confondere la salvezza eterna con la chiesa. La scuo­la è divenuta la religione universale di un proletariato modernizzato e fa vuote promesse di salvezza ai poveri dell'era tecnologica. Lo stato nazionale ha fatto propria questa religione arruolando tutti i cittadini in un pro­gramma scolastico graduato che porta a una successione di diplomi e che ricorda i rituali iniziatici e le ordina­zioni sacerdotali di tempi lontani.

Ivan Illich, Descolarizzare la società.

Emozioni, corpo, pensiero

Come questo esempio illustra abbastanza chiaramente, comunicare non significa unicamente comprendere o percepire i segnali - verbali e non - che ci vengono trasmessi dagli altri; perché fra due individui si in­stauri una comunicazione emotiva "piena" ed efficace, è necessario che ciascuna delle persone coinvolte lasci che il suo stato della mente sia in­fluenzato da quello dell'altra (p. 71).

Le esperienze collegate all'espressione degli stati emotivi e al fatto che altri siano in grado di recepire questi segnali e di rispondere in maniera adeguata sembra essere di vitale importanza per la maturazione del cervello del bambino: la condivisione delle emozioni primarie non consente semplicemente al bambino di sentirsi “bene”, ma gli permette di svilupparsi normalmente. (p. 129)

In ogni caso, indipendentemente da come vengono percepite a livello conscio, le emozioni sono i processi che creano significati nella nostra vita. (p. 134)

La coscienza può essere necessaria per modificare intenzionalmente i comportamenti associati alle risposte emozionali “automatiche”; senza il coinvolgimento della coscienza, e la capacità di percepire le emozioni proprie e altrui, può essere molto difficile pianificare attivamente il futuro, cambiare i propri comportamenti, o stabilire relazioni emotivamente significative con gli altri. (135)

Per "sapere come ci sentiamo" il nostro cervello guarda alle risposte del corpo. (p.153)

L'elaborazione delle informazioni coinvolge la creazione e la manipolazione di rappresentazioni cognitive. I flussi di processing delle informazioni sono diretti da meccanismi attenzionali, e all'interno della percezione e della memoria le rappresentazioni vengono etichettate come “significative” dai sistemi di valutazione. In questo modo, i processi di valutazione e arousal, le componenti fondamentali dell'emozione, sono strettamente intrecciati con i processi rappresentazionali del “pensiero”; creare confini artificiali o didattici fra pensiero ed emozione nasconde quindi il fatto che a livello esperienziale e neurobiologico questi due processi sono indissolubilmente legati. (p.157)

DANIEL J. SIEGEL, La mente relazionale

L'importanza della qualità delle relazioni

I circuiti cerebrali si sviluppano con modalità che sono direttamente legate alla loro attivazione. Le nostre esperienze possono quindi influenzare in maniera significativa le connessioni neuronali e l'organizzazione delle attività del nostro cervello, e in questo senso svolgono un ruolo particolarmente importante quelle che si verificano durante i primi anni di vita. (…) … tutte le nostre esperienze quotidiane possono contribuire a plasmare le strutture del nostro cervello, provocando l'attivazione di determinati circuiti, consolidando collegamenti preesistenti e inducendo la creazione di nuove sinapsi. Al contrario, l'assenza di esperienze può portare a fenomeni di morte cellulare, in base a quello che è stato definito come un processo di "potatura" (pruning), che favorisce 1'eliminazione degli elementi che non vengono utilizzati: lo sviluppo del cervello è quindi un processo "esperienza-dipendente". I bambini nascono con un eccesso di neuroni geneticamente programmato; successivamente, i meccanismi che portano alla formazione delle connessioni nervose sono regolati sia da informazioni genetiche, che garantiscono l'organizzazione generale delle strutture cerebrali, sia dalle esperienze dell'individuo, che possono determinare quali geni vengono espressi, come e quando. L'espressione genica porta alla sintesi di proteine che consentono la crescita neuronale e la formazione di nuove sinapsi; le esperienze, attraverso l'attivazione di circuiti nervosi specifici, influenzano direttamente le modalità con cui i geni vengono espressi e quindi la creazione, il mantenimento e il rafforzamento dei collegamenti neuronali che formano il substrato della nostra mente. Nelle prime fasi della nostra vita, le relazioni interpersonali sono la fonte primaria delle esperienze che modulano l'espressione genica a livello cerebrale.

Alla nascita, il cervello è in assoluto l'organo meno differenziato; le esperienze precoci hanno dunque un'enorme importanza nel determinare come i neuroni vengono collegati fra loro, e nella formazione dei circuiti specifici che danno origine ai diversi processi mentali.

DANIEL J. SIEGEL, La mente relazionale

Responsabilità educativa e orgoglio insegnante

«L'educatore è un liberatore», ha detto Nietzsche, ma per liberare l'altro deve liberare se stesso. E per educare l'altro deve educare se stesso.
«L'educatore è un ostetrico, quando aiuta l'altro a generare la sua verità», ha detto Socrate. E aggiunge: «Non sono come mio padre, Fenarete, che è uno scultore. Lui scolpisce quello che vuole e dà la forma alla materia inerte. Io, invece, ho imparato l'arte dell'educare da mia madre, che è levatrice. E aiuto l'altro a generare la sua verità».
Ci sono alcuni insegnanti che si comportano come Fenarete: vogliono scolpire e forgiare lo studente secondo il modello che hanno in testa. L'alunno è così costretto alla passività e alla sottomissione.
(...)
Quando manca nell'insegnante l'impegno verso l'autoeducazione, emerge la tendenza a enfatizzare l'acquisizione di strategie didattiche e educative di tutti i tipi per colmare il vuoto formativo personale. Infatti, chi non si educa non può educare, chi non ama imparare non può apprendere, chi non si dedica ai propri studenti come persona, presenza, umanità e cultura, non può insegnare la sua materia, anche se possiede un ampio sapere e le metodologie didattiche più aggiornate. Chi non ama la formazione dei suoi studenti non può insegnare, né far apprendere. Anzi, spesso fa danni irreparabili: annulla la loro autostima, la loro dignità, la loro motivazione.
Quando invece gli insegnanti diventano consapevoli di essere degli educatori, propongono la loro materia come strumento simbolico e culturale, come metodologia del pensiero, come strategia di chiarificazione della realtà e come progetto sociale. Si rendono conto che non possono solo limitarsi a insegnare, ma devono anche essere capaci, attraverso un rapporto personale autentico, di aiutare gli studenti a generare la loro verità, a creare una nuova umanità.
(...)
La responsabilità educativa non riguarda solo la scuola e i genitori. Riguarda tutti, anche gli attori, i politici, gli economisti, i giornalisti, i programmisti dei palinsesti televisivi. È una responsabilità verso le nuove generazioni che molti rifiutano di sentire. Gli studenti non sono educati solo dagli insegnanti, ma da tutti. Il risultato formativo non dipende solo dalla scuola, ma da tutti i protagonisti sociali.
È utile citare l'opinione del pedagogista Gian Maria Bertin, che afferma: «la pedagogia deve essere necessariamente inattuale». Cioè, non deve rincorrere l'attualità, ma se ne deve distanziare per valutarla, pesarla, criticarla e proporre valori autenticamente umani.
Gli insegnanti devono ritrovare il coraggio di presentarsi alla comunità nazionale come uomini di cultura, come intellettuali, come coscienza critica della società, capaci di prendere posizione a favore dei valori autentici. Capaci di discutere vivacemente e tenacemente, formulando non accuse ma argomentazioni, non slogan pubblicitari ma pensieri, non ideologie ma ragionamenti ben costruiti. Alcuni di loro, però, non credono più nei valori, anzi considerano quelli che ancora ci credono come degli ingenui, degli anacronistici; altri sono disorientati e sfiduciati. E le nuove generazioni risentono di questa assenza di significato che serpeggia tra gli adulti.
Gli insegnanti che sanno di essere degli educatori sono disponibili a cercare o a costruire insieme ai giovani nuovi valori. Nuovi valori umani.

MARIO POLITO - Attivare le risorse del gruppo classe

Emilio sperimenta i neuroni specchio (che salvano la vita a un giovane ufficiale austriaco)

Addossati al cespuglio, il caporale ed io rimanemmo in agguato tutta la notte, senza riuscire a distinguere segni di vita nella trincea nemica. Ma l'alba ci compensò dell'attesa. Prima, fu un muoversi confuso di qualche ombra nei camminamenti, indi, in trincea, apparvero dei soldati con delle marmitte. Era certo la corvée del caffè. I soldati passavano, per uno o per due, senza curvarsi, sicuri com'erano di non esser visti, ché le trincee e i traversoni laterali li proteggevano dall'osservazione e dai tiri d'infilata della nostra linea. Mai avevo visto uno spettacolo eguale. Ora erano là, gli austriaci: vicini, quasi a contatto, tranquilli, come i passanti su un marciapiede di città. Ne provai una sensazione strana. Stringevo forte il braccio del caporale che avevo alla mia destra, per comunicargli, senza voler parlare, la mia meraviglia. Anch'egli era attento e sorpreso, e io ne sentivo il tremito che gli dava il respiro lungamente trattenuto. Una vita sconosciuta si mostrava improvvisamente ai nostri occhi. Quelle trincee, che pure noi avevamo attaccato tante volte inutilmente, così viva ne era stata la resistenza, avevano poi finito con l'apparirci inanimate, come cose lugubri, inabitate da viventi, rifugio di fantasmi misteriosi e terribili. Ora si mostravano a noi, nella loro vera vita. Il nemico, il nemico, gli austriaci, gli austriaci!... Ecco il nemico ed ecco gli austriaci. Uomini e soldati come noi, fatti come noi, in uniforme come noi, che ora si muovevano, parlavano e prendevano il caffè, proprio come stavano facendo, dietro di noi, in quell'ora stessa, i nostri stessi compagni. Strana cosa. Un'idea simile non mi era mai venuta alla mente. Ora prendevano il caffè. Curioso! (...)
Ci erano tanto vicini e noi li potevamo contare, uno per uno. Nella trincea, fra due traversoni, v'era un piccolo spazio tondo, dove qualcuno, di tanto in tanto, si fermava. Si capiva che parlavano, ma la voce non arrivava fino a noi. Quello spazio doveva trovarsi di fronte a un ricovero più grande degli altri, perché v'era attorno maggior movimento. Il movimento cessò all'arrivo d'un ufficiale. Dal modo con cui era vestito, si capiva ch'era un ufficiale. Aveva scarpe e gambali di cuoio giallo e l'uniforme appariva nuovissima. Probabilmente, era un ufficiale arrivato in quei giorni, forse uscito appena da una scuola militare. Era giovanissimo e il biondo dei capelli lo faceva apparire ancora più giovane. Sembrava non dovesse avere neppure diciott'anni. (...)
Io facevo la guerra fin dall'inizio. Far la guerra, per anni, significa acquistare abitudini e mentalità di guerra. Questa caccia grossa fra uomini non era molto dissimile dall'altra caccia grossa. Io non vedevo un uomo. Vedevo solamente il nemico. Dopo tante attese, tante pattuglie, tanto sonno perduto, egli passava al varco. La caccia era ben riuscita. Macchinalmente, senza un pensiero, senza una volontà precisa, ma così, solo per istinto, afferrai il fucile del caporale. Egli me lo abbandonò ed io me ne impadronii. Se fossimo stati per terra, come altre notti, stesi dietro il cespuglio, è probabile che avrei tirato immediatamente, senza perdere un secondo di tempo. Ma ero in ginocchio, nel fosso scavato, ed il cespuglio mi stava di fronte come una difesa di tiro a segno. Ero come in un poligono e mi potevo prendere tutte le comodità per puntare. Poggiai bene i gomiti a terra, e cominciai a puntare.
L'ufficiale austriaco accese una sigaretta. Ora egli fumava. Quella sigaretta creò un rapporto improvviso fra lui e me. Appena ne vidi il fumo, anch'io sentii il bisogno di fumare. Questo mio desiderio mi fece pensare che anch'io avevo delle sigarette. Fu un attimo. Il mio atto del puntare, ch'era automatico, divenne ragionato. Dovetti pensare che puntavo, e che puntavo contro qualcuno. L'indice che toccava il grilletto allentò la pressione. Pensavo. Ero obbligato a pensare.
Certo, facevo coscientemente la guerra e la giustificavo moralmente e politicamente. La mia coscienza di uomo e di cittadino non erano in conflitto con i miei doveri militari. La guerra era, per me, una dura necessità, terribile certo, ma alla quale ubbidivo, come ad una delle tante necessità, ingrate ma inevitabili, della vita. Pertanto facevo la guerra e avevo il comando di soldati. La facevo dunque, moralmente, due volte. Avevo già preso parte a tanti combattimenti. Che io tirassi contro un ufficiale nemico era quindi un fatto logico. Anzi, esigevo che i miei soldati fossero attenti nel loro servizio di vedetta e tirassero bene, se il nemico si scopriva. Perché non avrei, ora, tirato io su quell'ufficiale? Avevo il dovere di tirare. Sentivo che ne avevo il dovere. Se non avessi sentito che quello era un dovere, sarebbe stato mostruoso che io continuassi a fare la guerra e a farla fare agli altri. No, non v'era dubbio, io avevo il dovere di tirare.
E intanto, non tiravo. Il mio pensiero si sviluppava con calma. Non ero affatto nervoso. (...)
Forse, era quella calma completa che allontanava il mio spirito dalla guerra. Avevo di fronte un ufficiale, giovane, inconscio del pericolo che gli sovrastava. Non lo potevo sbagliare. Avrei potuto sparare mille colpi a quella distanza, senza sbagliarne uno. Bastava che premessi il grilletto: egli sarebbe stramazzato al suolo. Questa certezza che la sua vita dipendesse dalla mia volontà, mi rese esitante. Avevo di fronte un uomo. Un uomo!
Un uomo!
Ne distinguevo gli occhi e i tratti del viso. La luce dell'alba si faceva più chiara ed il sole si annunziava dietro la cima dei monti. Tirare così, a pochi passi, su un uomo... come su un cinghiale!
Cominciai a pensare che, forse, non avrei tirato. Pensavo. Condurre all'assalto cento uomini, o mille, contro cento altri o altri mille è una cosa. Prendere un uomo, staccarlo dal resto degli uomini e poi dire: «Ecco, sta' fermo, io ti sparo, io t'uccido» è un'altra. È assolutamente un'altra cosa. Fare la guerra è una cosa, uccidere un uomo è un'altra cosa. Uccidere un uomo, così, è assassinare un uomo.
Non so fino a che punto il mio pensiero procedesse logico. Certo è che avevo abbassato il fucile e non sparavo. In me s'erano formate due coscienze, due individualità, una ostile all'altra. Dicevo a me stesso: «Eh! non sarai tu che ucciderai un uomo, così!»
Io stesso che ho vissuto quegli istanti, non sarei ora in grado di rifare l'esame di quel processo psicologico. V'è un salto che io, oggi, non vedo più chiaramente. E mi chiedo ancora come, arrivato a quella conclusione, io pensassi di far eseguire da un altro quello che io stesso non mi sentivo la coscienza di compiere. Avevo il fucile poggiato, per terra, infilato nel cespuglio. Il caporale si stringeva al mio fianco. Gli porsi il calcio del fucile e gli dissi, a fior di labbra:
- Sai... così... un uomo solo... io non sparo. Tu, vuoi? Il caporale prese il calcio del fucile e mi rispose: - Neppure io.
Rientrammo, carponi, in trincea. Il caffè era già distribuito e lo prendemmo anche noi.
La sera, dopo l'imbrunire, il battaglione di rincalzo ci dette il cambio.


EMILIO LUSSU, Un anno sull'altopiano, cap XIX


Sui neuroni specchio potete cominciare da questo link.

Emergenza educativa

«I bambini e gli adolescenti crescono nell'illusione onnipotente di poter ottenere tutto e subito, come viene quotidianamente suggerito dalla pubblicità, dal consumismo, dai videogiochi, dai mass-media. Spesso ogni voglia è facilmente soddisfatta prima ancora di essere "desiderata". A scuola i ragazzi si scontrano con l'esigenza dell'impegno per raggiungere dei risultati soddisfacenti e la conseguenza è che non sopportano la scuola, perché li mette di fronte ai loro limiti e alla necessità di superarli. Detestano studiare perché è faticoso; non comprendono il senso dello studio e il valore della cultura. Sono già stati stregati dalla visione infantile del consumismo, dove possono godere di tutto senza sforzo. (...)
Gli adulti stessi incontrano difficoltà a dire di no, a segnare i confini, ad arginare l'esplosione emotiva e contenere l'ostinazione. Alcuni hanno assunto una prospettiva consumistica e individualistica, per cui sono incapaci di fissare delle regole e dei limiti prima di tutto a se stessi e poi ai figli. (...)
È importante che genitori e insegnanti, mettendo da parte le accuse reciproche di inadeguatezza, si incontrino per discutere su come condividere la responsabilità educativa, su come accompagnare i ragazzi durante l'anno scolastico, partecipando direttamente al loro processo di apprendimento e di formazione. E' necessario giungere a una convergenza su alcuni valori e regole da applicare coerentemente sia a casa che a scuola. In questo modo gli studenti percepiscono più chiaramente il valore etico delle regole, perché notano la collaborazione di insegnanti e genitori nella ricerca di orientamenti pedagogici comuni, in funzione dell'autorealizzazione personale e del benessere della comunità.»

MARIO POLITO, Attivare le risorse del gruppo classe, p. 181

Alfabetizzazione emotiva

«Le nuove generazioni hanno bisogno di apprendere non soltanto la matematica, le scienze o la letteratura, ma anche di imparare a leggere le emozioni in se stessi e negli altri. Non è sufficiente l'alfabetizzazione informatica per migliorare la qualità della scuola. Abbiamo bisogno di una accurata ed estesa alfabetizzazione emotiva. La maggior parte dei problemi della nostra società contemporanea non nasce dal fatto che uno non sappia il teorema di Pitagora o di Talete, o il processo della fotosintesi clorofilliana, o che non conosca le opere di Shakespeare. Nasce piuttosto dal fatto di non saper decifrare gli stati emotivi in se stessi e negli altri, di non saper essere sensibili ed empatici, di non sapere coltivare gli affetti e la solidarietà.
È necessario pertanto elaborare un progetto educativo di alfabetizzazione emotiva. Si tratta di incominciare a insegnare a ciscuno l'alfabeto delle emozioni ... In questo modo, ognuno può diventare consapevole delle proprie molteplici emozioni e imparare ad espandere quelle positive e controllare quelle negative.»

MARIO POLITO,  Attivare le risorse del gruppo classe, p. 145